О ПРАКТИКЕ ПРОВЕДЕНИЯ

ДИАГНОСТИКИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

В СИСТЕМЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

Письмо Министерства образования РФ № 70/23-16 от 07.04.1999

 

В целях осуществления координации и контроля проведения аттестации дошкольных образовательных учреждений, оказания методической помощи специалистам в области дошкольного образования, а также защиты ребенка от негативных последствий непрофессионального использования методов диагностики детей дошкольного возраста Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации просит довести до сведения центров развития образования, аттестационных служб, ИПК, дошкольных образовательных учреждений следующее.

 

В последнее время в системе дошкольного образования Российской Федерации все большее распространение получает практика проведения психолого-педагогической диагностики, в том числе тестирования, детей дошкольного возраста. Само по себе использование диагностики является позитивным моментом образовательного процесса. Однако сегодняшнее состояние этой практики характеризуется рядом негативных тенденций. Во-первых, все более массовый характер приобретает неправомерное применение тестирования детей в процессе аттестации дошкольных образовательных учреждений, при аттестации педагогических и руководящих работников, при переходе детей из дошкольного учреждения в первый класс общеобразовательной школы. В ряде случаев были даже зафиксированы отдельные попытки тестирования детей при приеме в дошкольное образовательное учреждение. Во-вторых, зачастую используются технологически не проработанные, не апробированные, имеющие сомнительную научную и практическую ценность методы диагностики. Результаты такой диагностики не отражают реальной картины развития ребенка и, следовательно, не могут повысить эффективность образовательного процесса. В-третьих, в процесс диагностирования вовлекаются специалисты, не имеющие соответствующей квалификации. Это приводит к некомпетентной интерпретации диагностических данных, ошибкам в определении уровня развития ребенка, что может дезориентировать педагогов и родителей при взаимодействии с детьми.

 

Диагностика развития детей дошкольного возраста, будучи включена в дошкольное образование, призвана помогать педагогам и родителям ребенка правильно строить с ним педагогическое общение. Специфика дошкольного возраста заключается в том, что все психические процессы очень подвижны и пластичны, а развитие потенциальных возможностей ребенка в значительной степени зависит от того, какие условия для этого разви­тия создадут ему педагоги и родители. Психолого-педагогическая наука безоговорочно признает тот факт, что реальные способно­сти ребенка могут проявиться достаточно поздно, и то образова­ние, которое он получает, в большой мере способствует их про­явлению. В частности, введенное Л.С. Выготским понятие «зоны ближайшего развития» особым образом фиксировало именно этот известный факт. Поэтому, определяя индивидуальные особенно­сти ребенка дошкольного возраста, предпочтительно в первую очередь иметь в виду его «склонности», выступающие основой дальнейшего развития способностей.

 

Эта специфика не позволяет считать результаты диагностики (даже в том случае, если они достоверны) устойчивыми и опре­деляющими судьбу ребенка. Любое достижение ребенка дошколь­ного возраста на каждом этапе его развития является промежу­точным и служит лишь основанием для выбора педагогом мето­дов и технологий для индивидуальной работы. Нельзя допустить, чтобы данные тестирования были основанием для навешивания на ребенка «ярлыка». Особенно тяжелые последствия могут иметь недостоверные результаты тестирования. Они могут оказать нега- тивное влияние как на развитие личности, так и на дальнейшую образовательную траекторию ребенка.

 

Кроме того, обучение и воспитание в дошкольном возрасте носит целостный характер и может быть распределено в образо­вательном процессе по предметным областям (математические представления, развитие речи, изобразительная и музыкальная деятельность и т.п.) лишь условно. Образовательные программы для детей дошкольного возраста в отличие от школьных программ обычно не только включают в себя содержание, связанное с обу­чением, но и достаточно подробно расписывают всю жизнь ре­бенка в детском саду. Именно поэтому диагностика в дошколь­ном возрасте не может в полной мере опираться на выявление знаний, умений и навыков. Для ребенка этого возраста в первую очередь важно не столько каким объемом предметных знаний определенной образовательной области он владеет, сколько то, каким способом эти знания были ребенком освоены. Таким об­разом, определенный набор знаний, которым обладает дошколь­ник, далеко не всегда указывает на реальные результаты его об­разования, не говоря уже о том, что уравнивает всех детей в их пути развития. Это еще усложняет методы диагностики, соответ­ствующей именно этому возрасту, поскольку для определения реального уровня развития ребенка требуются не простые «экза­менационные» вопросы, а очень тонкий, специальный психоло­гический инструментарий.

 

Тенденции указанной негативной практики тестирования выз­ваны целым рядом объективных причин. Среди них — недоста­точное внимание служб практической психологии образования к вопросам психологической помощи детям дошкольного возраста и их проблемам; недостаточная обеспеченность дошкольных об­разовательных учреждений квалифицированными специалиста­ми; особенности современной подготовки и переподготовки педагогических кадров. Выпускники учреждений профессиональ­ного образования в большей степени вооружены знаниями о воз­растных особенностях и закономерностях развития детей дош­кольного возраста, но не в полной мере владеют умениями вы­являть и измерять уровень развития ребенка с помощью современных психодиагностических методик. Отсутствие систе­матических знаний в области психодиагностики приводит к тому, что практические психологи и педагоги, как правило, допускают ошибки при интерпретации полученных результатов, не умеют сформулировать обоснованные рекомендации педагогам и роди­телям.

 

Ситуация усугубляется возрастающим потоком психодиагно­стической литературы низкого качества. Перепечатки устаревших вариантов зарубежных тестов часто сопровождаются некомпетен­тной интерпретацией, содержат массу ошибок, что приводит к искажению получаемых выводов. Широкомасштабная публика­ция диагностических методик (с «ключами») порождает у не- профессионала впечатление об их доступности и сводит на нет ценность указанных методик. Для сравнения: в мировой практике специалист по тестированию, помимо базового психологическо­го образования, должен получить образование в области практи­ческой диагностики и соответствующий сертификат. Такое обра­зование, помимо специальных навыков, включает развитие у диагноста особых гуманистических установок и связано с приоб­щением к нормам профессиональной этики. Эти нормы не по­зволяют рассматривать ребенка как объект бесцеремонного ис­следования; пугать его внезапными проверками («тест» в перево­де значит «испытание»); тестировать без согласия родителей, знакомить с результатами диагностики (составляющими конфи­денциальную информацию) людей, не имеющих непосредствен­ного отношения к обучению и воспитанию данного ребенка. В реальной практике тестирования эти нормы часто нарушаются. Педагог, не будучи специалистом-диагностом, из лучших побуж­дений может сообщить результаты тестирования (например, что у ребенка низкий балл по тесту) родителям ребенка, не подго­товив их соответствующим образом, или администрации дош­кольного образовательного учреждения. Если эта информация дойдет до самого ребенка или до других детей, это может нанес­ти существенный вред его психическому здоровью.

 

Кроме того, проведение диагностики всегда связано с этапом интерпретации, т.е. объяснения полученных данных с точки зре­ния развития ребенка. Известно, что наиболее информативные диагностические методики допускают наибольшую свободу в ин­терпретации их результатов. В руках квалифицированного психо­лога эти методики являются инструментом получения глубокой и точной информации об уровне развития и склонностях ребен­ка. В то же время именно эти методики представляют наиболь­шую опасность, если они попадают в руки неквалифицирован­ного или недобросовестного исследователя.

 

Проведение любой диагностики всегда связано с вопросами: с какой целью она проводится? как будут использованы ее ре­зультаты? Данные диагностики позволяют педагогам и родите­лям следить за ходом развития ребенка и осуществлять индиви­дуальный подход. В этом заключается позитивная роль диагности­ки в системе дошкольного образования.

 

Однако некоторые образовательные учреждения используют систему тестирования уровня развития детей для отбора их в оп­ределенное образовательное учреждение, в каждом из которых реализуется особая образовательная программа. Тестирование раз­вития ребенка «на входе» в определенную образовательную про­грамму с целью его отбора вольно или невольно исходит из пре­зумпции, что одни дети «способны» к ее освоению, а другие — нет. Тем самым делается заявка на тестирование способностей детей в очень раннем возрасте, что буквально противоречит ос­новным законам развития личности и психики. Кроме того, про-изводя такого рода отбор, педагог закрывает ребенку возмож­ность для развития в этом направлении и, возможно, навязывает ему менее перспективный путь образования, исходя из собствен­ных представлений об уровне его развития, а не из реальных интересов ребенка. Так создается ситуация, при которой образо­вательное учреждение выбирает удобных ему детей, прикрываясь интересами ребенка, фактически нарушая его право на образо­вание, вместо того чтобы обеспечивать в соответствии с законо­дательством право родителей на выбор образовательного учреж­дения для своих детей.

 

Особую тревогу вызывают факты нарушения государственны­ми органами управления образованием субъектов Российской Фе­дерации и (или) органами, проводящими аттестацию, порядка ее проведения в дошкольных образовательных учреждениях. При выборе аттестационных технологий не учитываются Временные (примерные) требования к содержанию и методам обучения и воспитания, реализуемым в ДОУ (действуют до введения госу­дарственного образовательного стандарта дошкольного образо­вания), не выполняется приказ Минобразования России от 22.08.96 № 448 «Об утверждении документов по проведению ат­тестации и государственной аккредитации дошкольных образо­вательных учреждений».

 

В отдельных случаях это привело к ситуации, когда аттестаци­онные технологии, используемые при аттестации учреждений об­щего среднего образования, механически переносятся на аттес­тацию дошкольных образовательных учреждений. При этом не­правомерно применяются аттестационные технологии, которые включают в качестве критериев оценки деятельности дошколь­ного образовательного учреждения требования к уровню подго­товки детей дошкольного возраста. Авторы подобных аттестаци­онных технологий пересматривают содержание Временных (при­мерных) требований или подменяют другими требованиями. В свою очередь, «новые» требования задают и новые способы (из­мерительный инструментарий) оценки деятельности дошколь­ных образовательных учреждений.

 

Результаты использования «школьной» модели аттестации при­водят к изменению целей деятельности педагогических работни­ков дошкольных образовательных учреждений. В этих случаях зна­ния, умения и навыки детей становятся единственным ориенти­ром деятельности дошкольного образовательного учреждения, ее самоцелью, а образовательный процесс превращается в муштру, что противоречит предназначению дошкольного возраста. Это опасная тенденция, так как ребенок в этом возрасте имеет право быть любым. Система же образования должна предоставить ему наиболее благоприятные условия для развития. Именно поэтому предметом комплексной экспертизы деятельности дошкольного образовательного учреждения в процессе его аттестации высту­пают психолого-педагогические условия воспитания и обучения - содержание и методы, характер взаимодействия педагогов с деть­ми и построение развивающей среды.

 

Вместе с тем Министерство общего и профессионального об­разования Российской Федерации отмечает, что возможность ис­пользования психолого-педагогической диагностики на основе наблюдения за динамикой психического и физического разви­тия ребенка с целью осуществления индивидуального подхода в образовательном процессе не вызывает сомнения. Результаты та­кого диагностирования должны использоваться педагогом в ходе планирования его деятельности, при постановке и реализации педагогических задач. Однако в условиях вариативности программ­но-методического обеспечения современной системы дошколь­ного образования психологическая или педагогическая диагнос­тика ребенка может выступать только в качестве контроля за эф­фективностью конкретной образовательной программы, реализуемой детским садом. В этом случае диагностические мето­дики применяются для того, чтобы проследить за динамикой продвижения ребенка в освоении данной программы, ее влия­ния на развитие ребенка, а также за эффективностью результа­тов педагога по данной программе.

 

В связи с этим многие авторы комплексных образовательных программ дошкольного образования, помимо разработки содер­жания методического обеспечения, ставят задачу создания диаг­ностических методик, позволяющих оценить результаты реали­зации конкретной программы. Примером могут служить образо­вательные программы «Сообщество», «Развитие», «Из детства — в отрочество», которым присвоен гриф «Рекомендовано Мини­стерством общего и профессионального образования Российс­кой Федерации».

 

Так, образовательная программа «Сообщество» (ранее извес­тна под названием «Шаг за шагом») ставит своей целью индиви­дуальный подход к развитию ребенка, уважение его личности, учет его интересов и уровня развития, заботу об эмоциональном комфорте и стремление к созданию условий для свободного твор­ческого самовыражения.

 

Особенность этой программы состоит в том, что дети могут сами выбирать, чем им заниматься. Но при этом педагог отбира­ет материалы для каждого ребенка в зависимости от индивиду­альной ситуации его развития. Воспитатель должен владеть ситу­ацией, легко импровизировать, постоянно планировать свои пе­дагогические действия и контролировать их результаты применительно к каждому ребенку. Для этого программа обеспе­чена системой диагностики, которая включает в себя как диаг­ностику развития и актуального состояния детей, так и диагнос­тику действий педагога. При этом диагностика развития ребенка основана не на специальных тестовых процедурах, а на наблюде­ниях за поведением каждого воспитанника. Воспитатели регист­рируют особенности его действий и поведения, избегая субъективных интерпретаций. При этом они используют различные неформальные техники наблюдения, включающие регистрацию эпи­зодов из жизни группы, дневниковые заметки, карты и шкалы наблюдения за поведением и развитием своих воспитанников, образцы детских работ, интервью и беседы. Все эти техники дос­таточно просты и доступны, требуют минимального предвари­тельного обучения и дают обширный материал, позволяющий лучше понять каждого ребенка, создать условия для его развития на основе индивидуального подхода. Просматривая записи своих наблюдений, воспитатели выделяют области, вызывающие оза­боченность или особый интерес, и формулируют индивидуаль­ные цели для развития детей. Цели, которые они ставят, могут быть достигнуты путем реорганизации развивающей среды и со­здания новых возможностей обучения для детей. Выявление тем­пов развития позволяет воспитателю поддерживать каждого ре­бенка на его уровне развития, создавать условия для его продви­жения вперед на основе учета индивидуальных возможностей и потребностей. Это помогает ребенку выработать чувство самоцен­ности, положительное эмоциональное самоощущение, что в ре­зультате формирует позитивное отношение к учению, познанию окружающего мира, себя, других людей.

 

Вторая часть диагностики, используемой в данной програм­ме, — отслеживание собственных действий воспитателя. Програм­ма включает в себя так называемые «исполнительские стандар­ты», которые детально описывают действия воспитателя по дос­тижению целей развития для каждого ребенка. Подавляющее большинство этих исполнительских стандартов достаточно близ­ко соответствует (если не по формулировкам, то по ценностным ориентациям) Временным (примерным) требованиям к содер­жанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дош­кольном образовательном учреждении.

 

Педагогическая диагностика по программе «Развитие» также введена для определения продвижения детей в освоении данной программы. Она ориентирует воспитателя на анализ характера овладения материалом как отдельными детьми, так и группой в целом. Диагностика представляет собой диагностические задания, которые включены в планы занятий по каждому разделу про­граммы. Эти занятия описаны как диагностические, но их прове­дение не требует дополнительного времени В процессе проведе­ния такого занятия воспитатель фиксирует решения диагности­ческих задач каждым ребенком. При этом анализируется один-единственный показатель, а именно — степень самостоя­тельности выполнения задания. Анализ полученных результатов позволяет педагогу наметить необходимые способы оказания по­мощи отдельным детям по каждому разделу программы. Приме­нение и использование в практике результатов педагогической диагностики дает возможность воспитателям проводить развива­ющие занятия с опорой на знание индивидуальных возможностей каждого воспитанника по различным видам деятельности. Кроме того, выявление специфики освоения программы детьми может помочь в анализе особенностей собственной работы вос­питателя по каждому разделу программы.

 

Такое применение диагностических методик позволяет педаго­гу занять рефлексивную позицию, проанализировать эффектив­ность как своей педагогической деятельности, так и реализуемой образовательной программы дошкольного образования. Однако в упомянутых программах диагностика должна осуществляться с учетом фактов, отраженных в настоящем Письме.

К перечню нормативных документов

На главную